تاریخچه و تعریف
اختلالات یادگیری :
مقدمه
در حدود سال 1950 به بعد توجه مربیان - روانشناسان و
پزشکان به گروه خاصی از کودکان و آموزش آنان معطوف گشت که از نظر جسمی و مغزی
دارای هیچ گونه عارضه مشخصی نیستند ولی دچار نارساییهای ویژه یادگیری و گاهی اوقات
نابهنجاریهای رفتاری می باشند نیز درمان آنان با روشهای متداول امکان پذیر نیست .
نارساییهای این کودکان
با واژه های : ضایعات مغزی . ضایعات خفیف
مغزی و آسیبهای عصبی
بیان می گردند .
این اصطلاحات که در آنها ریشه اصلی نارساییهای یادگیری
عوامل بدنی شمرده شده است . با اعتراضات و انتقادات زیادی مواجه گشته است . متخصصان
آموزشی با بسیاری از کودکان روبرو می شوند که دچار اختلالات یادگیری هستند
ولی علم پزشکی هیچ گونه علامتی از نابهنجاریهای عصبی یا ضایعات مغزی د رآنها نمی
یابد در حالی که کودکان دیگری هستند که دچار ضایعات مشخص شده مغزی اند . ولی هیچ
گونه اشکالی در یادگیری ندارند . بنابراین بتدریج اصطلاحات ذکر شده در بالا اعتبار
خود را از دست داده شده است . اکنون لقب نارساییها ویژه یادگیری را برای این گونه
کودکان که با وجود هوش بهنجار در یک یا چند زمینه مانند : خواندن - نوشتن - سخن
گفتن - فهم ریاضی و غیره دچار ناتوانی یا اشکالات یادگیری هستند بکار می برند . چون
این کودکان دچار ضایعه مشخص شده مغزی یا عصبی نیستند نظریه اشکالات مغزی و عصبی
نتوانسته است متخصصین این رشته را راضی و قانع سازد .
سبب شناسی:
فعالیت غیرطبیعی امواج مغزی
مکانیسم های نوروشیمیایی
سطح پایین متابولیسم گلوکزناحیه پریفرونتال
کندی جریان خون مغز
صدمه مکانیکی به مغز جنین
عوامل ژنتیکی
ضربه به سر
عفونت دستگاه عصبی مرکزی
سوانح عروقی مغز
آسیب ساختاری مغز
تولد زودرس
مواجهه با سموم
مواد افزودنی خوراکی
علائم بالینی:
همواره در حال گذاشتن و برداشتن اشیا بودن، رفتار تکانشی داشته و نترس هستند .
ناتوانی در بازی مستقل، رابطه ضعیف با همسالان، هدفدار نبودن، ضعف در تمرکز حواس،
دشواری در انضباط پذیزی، طرد شدن توسط همسالان و دوستان.
تکانشی بودن، تحمل کم در مقابل ناکامی، رابطه ضعیف با دوستان، عزت نفس پایین.
رابطه ضعیف با دوستان، داشتن دوستان اندک، ضعف در مهارتهای اجتماعی، خودپنداره
ضعیف، بزهکاری نوجوانی.
خواب نامنظم،
مشکل تغذیه،
قلنج.
زیاد دویدن،
بالا و پایین پریدن، به هر کاری کار داشتن.
همواره در حال درخواست بودن، گوش نکردن به حرفها.
ضعف در توجه، مشکل در مدرسه، عملکرد بهتر در ارتباط انفرادی.
شکست تحصیلی، رفتار ضد اجتماعی، یکنواختی در کارها.
از میان نظریه های مختلف در زمینه اختلالات
یادگیری فقط به توضیح پنج نظریه از مهمترین آنها می پردازیم هدف آن است که ضمن شرح
آنها تاریخچه این رشته تخصصی از روانشناسی و آموزش و پرورش را مشخص سازیم
الف . نظریه غلبه طرفی مغز
ب . نظریه کوتاهی دامنه توجه
ج . نظریه فرابری آگاهیها
د. نظریه تاخیر در رشد
ه . نظریه ضایعات خفیف مغز
نظریه غلبه طرفی مغز :
مغز انسان از دو نیمکره راست و چپ تشکیل شده
است که این دو نیمکره توسط جسم پینه ای بهم وصل شده اند وجود این جسم پینه ای سبب
می شود که دو نیمکره از فعالیتهای یکدیگر آگاه باشد در مغز سازمان فعالیتها
برای رفتارهای مختلف متفاوت است . بعضی از کارها مثل دیدن و شنیدن توسط هر دو قسمت
مغز کنترل می شود در حالی که در برخی دیگر از مهارتها روال بدین گونه نیست و معمولا
بیشتر مهارتها توسط یک نیمکره مغز کنترل می شود . برای مثال بیشتر افراد در اکثر
جوامع دنیا با دست راست می نویسند و نیمکره چپ آنان در تکلم و یادگیری کلامی غلبه
دارد . در حدود 93 درصد جمعیت بزرگسالان راست دست اند . و تقریبا در 96 درصد از
آنها نیمکره چپ دارای غلبه طرفی برای تکلم و مهارتهای کلامی است . نیمکره راست
بیشتر در کنترل ساخت و ایجاد تشخیصهای پیچیده دیداری و فرایندهای غیر کلامی و
آگاهیهای ادراکی نظیر موسیقی و رمزهای ریاضی نقش دارد . در حالی که تسلط یا غلبه
نیمکره چپ مغز برای مهارتهای کلامی در بزرگسالان توسط تحقیقات متعددی نشان داده شده
است . سوالاتی در مورد تساوی تواناییهای دو نیمکره مغز برای یادگیری مهارتهای کلامی
در کودکان مطرح است . مدتها غلبه طرفی یک نیمکره مغز بر نیمکره دیگر برای مطالعه در
باره رشد زبان و تحصیل دانش بسیار مهم و اساسی جلوه می کرد . برای مثال کاراورتون .
بر اساس این عقیده بود که یک طرف از مغز باید بر طرف دیگر غلبه کند و فرض او بر این
بود که نارساییها در تکلم - نوشتن - خواندن - و غیره در اثر عدم غلبه طرفی مغز
ایجاد می شود . بررسی فعالیتهای مخصوص دست - پا - بازو و چشم یک قسمت از کارهای
کلینیکی را تشکیل می داد . متخصصین می کوشیدند از طریق بررسی فعالیتهای این اعضا -
ضایعات مغزی - یا عدم رشد طبیعی اعصاب را مشخص سازد . بر همین اساس در گذشته
خانواده ها بچه های چپ دستشان را وادار می کردند که دست راست خود را بکار ببرند
زیرا عقیده داشتند که برای یادگیری و رشد زبان چپی مضر است . تا اینکه لننبرگ نشان
داد که آسیب به قسمت چپ مغز در کودکان زیر دوازه سال تاثیر بسیار زیادی بر توانایی
کودک در کاربرد زبان نخواهد داشت زیرا که طرف راست مغز توانایی جبران این ضایعه را
دارد و به جای نگرانی از اینکه کودک از دست راست یا چپش استفاده می کند بایستی
بیشتر به مدامت در کاربرد یک دست از دست دیگر توجه داشته باشیم . تحقیقات نشان داده
است که نیمکره چپ مغز فرایندهای زبان و یادگیری سری و تفکر انتزاعی را کنترل
می کند در حالی که نیمکره و یادگیری سری و تفکر انتزاعی را کنترل می کند د رحالی که
نیمکره راست مغز بیشتر جنبه کلی دارد و نشانه ها و علامتهایی را که از طریق بینایی
به ما می رسند تعبیر و تفسیر می کند .
تحقیقات نشان می دهد که کودکانی که دچار
نارساییهای ویژه یادگیری هستند ممکن است دو نیمکره مغزشان با درجات مختلف رشد کند و
سبب شود که کودک نیمکره راست مغز خود را به عنوان مغز اصلی برای حل مسائل بکار
ببرند در حالی که این محققین معتقدند که نیمکره راست برای یادگیری مهارتهای کلامی
مناسب نیست . اگر چه لننبرگ نشان داده است که یادگیری مهارتهای کلامی در صورتی که
ضایعه مغزی قبل از دوازده سالگی اتفاق بیفتد می تواند از نیمکره چپ به راست منتقل
شود . این محققین پیشنهاد می کنند شخصی که نیمکره راست مغزشان غلبه دارد نمی تواند
با اکثریت افرادی که نیمکره چپشان غلبه دارد رابطه کلامی مناسبی بر قرار سازد .
یافته های این تحقیق نشان می دهد که ممکن است کودکانی که دچار نارساییهای ویژه
یادگیری هستند دچار غلبه طرفی راست باشند .
افرادی نظریه غلبه طرفی را نادیده می
انگارند و ادعا می کنند که رشد کلامی بعد از رشد غیر کلامی بوجود می آید به عبارت
دیگر رشد غیر کلامی زیر بنای رشد کلامی است . این دانشمند ان معتقدند که اگر به
دلایلی که فعلا برای ما شناخته نیست ارتباط و توازن رشد عادی کلامی و غیر کلامی
بشکلی بهم ریزد یا قطع شود احتمال دارد که آن سیستمی که بهتر رشد کرده است برای حل
مسائل بکار گرفته شود . یکی از دلایلی که این نظریه را تایید می کند این است که این
کودکان سعی دارند از تواناییهای غیر کلامی خود برای انجام تکالیف مدرسه بهره گیرند
.
نظریه کوتاهی دامنه توجه
:
طرفداران این نظریه معتقدند که کودکان با
نارساییهای ویژه یادگیری دچار اشکال در تمرکز توجه و دقت اند . با توجه به اینکه
نظریه برادنت در مورد کوتاهی دامنه توجه جدید نیست از
حدود سال 1950 به بعد تحقیقات
بسیاری در این مورد انجام شده و سبب گشته است که متخصصان در رشته روانشناسی و آموزش
و پرورش کودکان استثنایی این نظریه را جدیتر مورد بررسی قرار می دهند .
به نظر می رسد که یک نقص ذهنی وجود دارد که
بیشتر کودکانی که دچار نارساییهای ویژه یادگیری هستند با آن مواجه اند و آن
عدم توانایی در تمرکز دقت و توجه بر مطلب مورد بحث است . راس چنین نتیجه می
گیرد که کودکانی که دارای نارساییهای ویژه یادگیری هستند فرایند رشد آنها در کسب
دقت و توجه طبیعی دچار تاخیر یا وقفه شده است .
سنف کوشش کرده است الگویی قابل استفاده برای آموزش کودکان
استثنایی پیشنهاد کرده است . او توجه را به یک پرده تلویزیون تشبیه می کند که چهار
فعالیت با هم بر آن نشان داده می شود . این چهار فعالیت عبارتند از :
1- تجزیه و
تحلیل مطالب حسی 2- پاسخها و بازخوردی که از سیستم حرکتی به ما می رسد . 3-
احساساتی که از طرف حسهای بغیر از حواس پنجگانه به ما می رسد نظیر ضربان قلب
4- تفکر .
وی ابراز می دارد که این چهار نوع محرک
همیشه وجود داردند و در کارند . اما بعضی از آنها که روی پرده افتاده اند ضبط نمی
شوند در حالی که برخی دیگر ضبط می گردند . این بدان معنی است که ما یک سری از
محرکها را انتخاب می کنیم و به آنها معنی می بخشیم و سری دیگر را نادیده می گیریم .
این عقیده تقریبا مانند آن است که شیی را بخواهیم از طریق ذره بین یا میکروسکوپ به
دقت نگاه کنیم . در این صورت توجه ما را بیشتر جزئیات آن شیی جلب می کند تا جاییکه
ممکن است کل شیی را از یاد ببریم . این نظریه با مشاهدات ما از کودکانی که دچار
نارساییهای ویژه یادگیری هستند بخوبی سازگار است زیرا بعضی از این کودکان مقدار
زیادی از وقت یا انرژی خود را صرف بصدا در آوردن حروف مختلف در یک کلمه می کنند به
گونه ای که وجود کلی خود کلمه را از یاد می برند .
نظریه فرابری آگاهیها :
تاکید بر چگونگی روند دریافت آگاهیها توسط
کودکان و همچنین ماهیت کوششهایی که آنان برای شناخت جهان پیرامون خویش مبذول می
دارند در واقع هسته نظریه فرابری اگاهیها را تشکیل می دهد . صاحبنظران در این
زمینه با استفاده از تکنیکهای ارزشیابی و برنامه های آموزشی و ترمیمی به نقش ادراک
کودکان و حافظه آنان در فراگیری مطالب مدرسه ای توجه دارند . هدف آنان از ارزشیابی
تعیین چگونگی درک و فهم علائم شنوایی و بینایی توسط کودک است . و نیز منظور آنان از
برنامه های آموزشی و ترمیمی آن است که با بکارگیری آنها نارساییهای حسی و
ادراک کودک را بهبود بخشند و تقویت کنند . زیر بنای این کوششها این است که طرفداران
این نظریه عقیده دارند کودکان با نارساییهای ویژه یادگیری دچار دشواریهایی در خصوص
دریافت ضبط و بازگرداندن آگاهیهای داده شده در مجرای یادگیری خاصی هستند .
رفتار مورد نظر در نظریه فرابری آگاهیها شامل
همه چیز می شود توجه - ادراک - نام گذاری ادراک - ضبط ادراک - روابط و آمیختگی
آگاهیهایی که توسط حواس مختلف درک می شود بتمامی تحت یک عنوان کلی به نام فرابری
آگاهیها می آیند . در حقیقت تمام فعالیتهای ذهنی از فعالیتهای حسی گرفته تا یادگیری
زبان را شامل می شوند .
در نظریه فرابری آگاهیها فرضهای معینی در نظر
گرفته می شود . اولین فرض آن است که در کسب مهارتها توالی رشد وجود دارد . بدین
معنی که کودکان ابتدا از طریق یک حس بینایی ویا شنوایی یاد می گیرند و سپس
قادر خواهد بود که آگاهیها و محرکهای داده شده را از طریق پیوند دو حس دریافت دارند
و به آن معنی بخشند دومین فرض عبارتاست از اینکه کودکانی که دارای نارساییهای
یادگیری هستند در تجزیه و تحلیل آگاهیها و محرکهای دریافت شده مشکل دارند . بنابر
انی هر چه شناسایی و آگاهی ما از اشکالات آنها در تجزیه اطلاعات مشخص تر و معین تر
باشد کمک ما به این گونه کودکان مفید تر خواهد بود . در اینجا شناسایی و تشخیص
اشکالات حافظه که موجب دشواریهایی در به خاطر سپردن آگاهیها چه از طریق شنوایی و چه
از طریق بینایی می شود از اهمیت خاصی برخوردار است . سومین فرض این است
که درمان آموزشی وقتی موثر است که اشکال موجود در فرابری آگاهیها مشخص و معین گردد.
درست است ک این گونه کودکان دچار اشکال در مورد
آگاهیهایی که از طریق شنوایی به آنها داده می شود هستند ولی بنظر نمی رسد که آنان
در تشخیص تفاوتهای صداهای ساده نیز دچار مشکل باشند . بلکه با پیچیده تر شدن
آگاهیهای شنوایی مشکلات یادگیری این کودکان مشخص می شود . تحقیقات مختلف اکثر نشان
می دهد که این اشکالات باتمرین بهبود پیدا نمی کنند منحنیهای یادگیری که از کارنمود
این کودکان تهیه شده نشان می دهد که این گونه کودکان کند تر از همسالان خود یاد می
گیرند . تعبیری از این بافتها شاید این باشد که این دسته از کودکان از نظر کیفی از
طریق شنوایی متفاوتی آگاهیهارا بدست نمی آورند بلکه فقط آنا ن در یادگیری اطلاعات
کندتر می باشند . لازم به توضیح است که در حال حاضر هیچ گونه دلیلی وجود ندارد که
فکر کنیم این اشکالات در جذب آگاهیهای شنوایی قابل بهبود نیست . کودکان این مهارتها
را بدست می آورند ولی چیزی که غیر منطقی بنظر می رسد این است که تمام کوششهای
درمانی و آموزشی طرفداران محدود می شود . به نظر ما تمام مهارتها و تواناییهای کودک
باید برای بر طرف کردن مشکل او بکار گرفته شود و گاهی شاید بهتر آن باشد که بر
تواناییهای او بجای ناتواناییهایش تکیه کنیم .
نظریه تاخیر در رشد :
طرفداران این نظریه معتقدند که کودکان با
اختلالات یادگیری کندتر از همسالان خود آگاهیها و محرکهای محیط را جذب می کنند
بنابراین شبیه کودکان کوچکتر عمل می کنند . تعدادی از تحقیقات پراکنده نشان می دهند
که این گونه کودکان از نظر کیفیت یادگیری با دیگر کودکان تفاوتی ندارند بلکه از نظر
کمیت متفاوت هستند . یعنی آنان د رفراگیری مطالب کند تر یا آهسته تر از کودکان
بهنجار هستند . کودکان دچار اختلالات یادگیری از نظر سنی دیرتر از کودکان معمولی و
عادی موفق به جواب دادن به آزمونهای پاپایی پیاژه می شوند . در ضمن هر چقدر آزمونها
مشکلتر می شود این تفاوتها بیشتر آشکار می گردد. این کودکان ممکن است دارای
مهارتها و تواناییهای بهنجار باشند که احتمالا ناقص نیستند ولی رشد کافی نکرده اند
. متخصصان این رشته فرض را بر این گذاشته اند که کودکان با اختلالات یادگیری
دارای نقایصی در تشخیص تفاوتها - حافظه - توالی حافظه و تداعی معانی و غیره
هستند .اگر نظریه تاخیر رشد ذهنی اثبات گردد مشخص می شود که متخصصین این رشته سالها
در اشتباه بوده اند. این نظریه مبتنی بر آن است که هیچ فرقی از نظر کیفیت بین این
کودکان و کودکان معمولی وجود ندارد تنها آنها مثل کودکان کوچکتر از خود هستند .
نظریه ضایعات خفیف مغز :
قدمت نظریه های مختلف درباره ارتباط بین اعمال
مغز و مشکلات ویژه یادگیری باعث به وجود آمدن تحقیقات زیادی شده است . سوال این است
که کودکانی که دچار اختلالات یادگیری هستند و هیچ گونه ضایعه مغزی مشخص شده ای در
آنان وجود ندارد آیا دچار ضایعات جزیی مغز یا عدم رشد اعصاب هستند ؟
تحقیقات نشان داده است که کودکان با اختلالات
یادگیری در مقایسه با کودکان بهنجار دارای نشانه های بیشتری از آسیبهای عصبی هستند
.
مادران کودکان با
نارساییهای یادگیری بیشتر از مادران کودکان طبیعی در مورد فرزندانشان مشکلات طبی
داشته اند . همچنین نوزادان آنان از نوزادان عادی بیشتر ناآرامند و دچار دردهای
مزمن زیادتری هستند . و نیز این کودکان از نظر یادگیری زبان دچار اشکال اند و
رفتارهای تهاجمی و خشن از خود نشان می هند . ارزشیابی عصبی کودکان با نارسایی های
یادگیری از طریق ازمونهایی نظیر : تقلید ضربات زده شده . تمیز چپ و راست . تشخیص
محل تماس دو نقطه بدن با هم . نشان داده است که این کودکان دچار اشکالاتی
بیشتر از همسالان طبیعی خود هستند . بعلاوه این کودکان در تکلم و زبان اشکالات
زیادتری چه از خواهران و برادران خود و چه از کودکان دیگر نشان داده اند .
این گونه کودکان ممکن است دارای اشکالات سیستم
عصبی باشند این مدارک در حال حاضر کامل و قانع کنند ه نیست اطلاعات بیشتری در مورد
رابطه مغز و یادگیری لازم است تا بتوان در این مورد اطمینان پیدا کرد . در هر کدام
از این نظریات کوشش شده است که علت مشکلات متعددی مانند : بی قراری - ناتوانی در
یادگیری های کلامی - ناتوانیهای ادراکی و یا تاخیر در رشد ذهنی را به یک نظریه
توجیه کنند او پیشنهاد می کند که چون یادگیری فرایند پیچیده ای است و عوامل مختلف
ممکن است به آن آسیب زند بهتر است به جای نظریه های یک عاملی که سعی شده است توسط
آنها تمام انواع نارساییهای یادگیری را توضیح دهد . این گونه کودکان یک گروه از این
کودکان را شامل می شو د. همان گونه که اشاره رفت این نظر قابل توجه است زیرا اولا
کم توجهی گذشتگان را گوشزد می کند ثانیا راه طولانی آینده را در این زمینه نشان می
دهد .
تعریف اختلالات یادگیری
:
زمانی که کودکان با نارساییهای یادگیری را در
رده کودکان با آسیب مغزی طبقه بندی می کرده اند و زمانی دیگر آنان را کسانی با
اشکالات خفیف مغزی می پنداشتند . اما در تازه ترین مطالعات در این زمینه برای آنان
اصطلاح کودکان با نارساییهای ویژه یادگیری گزیده شده است . کودک با آسیب مغزی کودکی
است که پیش از زایمان در طول مدت آن یا پس از تولد دچار صدمه یا عفونت مغزی شده
باشد در نتیجه این آسیب جسمی ممکن است نفصها یا اشکالاتی در سیستم اعصاب کودک به
صورت آشکار یا پنهان بروز کند ولی به هر حال چنین کودکی دارای دشواری در ادراک تفکر
یا رفتار هیجانی به طور جداگانه یا ترکیبی از آنها است . این دشواریها را می توان
از طریق آزمونهای ویژه ای نشان داد . کودکی که دارای این اشکالات است نمی تواند
مانند دیگر کودکان طبیعی د ریادگیری پیشرفت داشته باشد . بدیگر سخن این مشکلات مانع
یادگیری ان می شوند یا موجب کند شدن فرایند یادگیری در او می گردند .
تمام افرادی که دچار صدمات مغزی هستند الزاما دارای
نارساییهایی در یادگیری نیستند . در طول سالهای 1960 اصطلاح اشکلالات خفیف مغزی
جایگزین اصطلاح آسیب مغزی گردید . این اصطلاح هم به کودکان مورد نظر استراس و هم به
کودکانی که دشواری در ادراک و یادگیری داشتند اطلاق می شد . کودکان با اشکالات خفیف
مغزی کودکانی هستند که از نظر هوش کلی نزدیک متوسط متوسط یا بالاتر از متوسط اند
اما مشکلات و دشواریهایی ویژه د ریادگیری یا رفتار دارند . میزان این مشکلات از
خفیف تا شدید متفاوت است علت اصلی این دشواریها انحراف اعمال مربوط به سیستم اعصاب
مرکزی از حالت عادی است که به صورتهای گوناگون مشخص می شود . مانند دشواری در درک -
فهم - زبان - حافظه - کنترل - توجه - اعما ل حرکتی و ... این انحرافات ممکن است در
اثر نقص ژنهای گوناگون اختلال در سوخت و ساز - ضربات مغزی یا سایر بیماریها و
حوادثی که در طول سالهایی که برای رشد و تکامل سیستم اعصاب مرکزی لازم است یا از
علتهای ناشناخته ای بوجود آید . از نظر آموزشی کودکانی دارای نارساییهای یادگیری
هستند که تفاوت فاحشی بین توانایی هوشی بالقوه آنان و عملکردشان در ارتباط با
فرایند یادگیری وجود داشته باشد . و جود این تفاوت ممکن است همراه با اشکال مشخص
شده ای در سیستم اعصاب مرکزی باشد اما باید به خاطر داشت که این تفاوت ناشی از عقب
ماندگیهای ذهنی - محرومیت فرهنگی و اموزشی - اشکالات شدید هیجانی یا نقص در حواس
مختلف نیست . مشکل عمده در این تعریف تعیین توانایی هوش بالقوه کودک است زیرا
توانایی کودک معمولا از طریق عملکرد او در اجرای نوعی از آزمونهای هوشی بدست می آید
و این عملکرد تحت تاثیر انگیزشهای کودک و سایر عوامل ناخواسته خارجی قرار می گیرد .
این اشکالات ممکن است در کودکان به صورتهای
گوناگون مانند :
دشواری در گوش دادن - فکر کردن - صحبت کردن - خواندن - نوشتن - هجی
کردن - حساب کردن ظاهر شود . این تعریف شامل کودکان با صدمه مغزی - آسیب مغزی -
نارساخوانی - آفازی و...
می شود اما آن دسته از کودکانی را که اشکال
اساسی یادگیری آنان در نتیجه نقص بینایی - شنوایی - حرکتی - عقب ماندگی ذهنی -
اشکالات هیجانی یا محرومیتهای محیطی است در بر نمی گیرد . از تعاریف مختلفی که
متخصصین در زمینه کودکان با نارساییهای یادگیری ارائه داده اند می توان ویژگیهایی
به خلاصه زیر برای آنان بر شمرد :
1- این کودکان دارای بهره هوشی تقریبا عادی
یا بالاتر هستند .
2- این کودکان از نظر حواس مختلف بینایی و
شنوایی ... سالم هستند .
3- این کودکان از امکانات از امکانات محیطی و
آموزشی نسبتا مناسبی برخوردار هستند .
4- این کودکان دارای نابهنجاریهای شدید رفتاری
نیستند .
5- پیشرفت آموزشی این کودکان به طور قابل
ملاحظه ای کمتر از بهره هوشی - سن و امکانات آموزشی که از آن برخوردارند است .
عللی را که برا ی شکست
این کودکان در امر یادگیری شایسته ذکر است چنین می توان خلاصه کرد :
الف - فقدان انگیزش کافی
ب - فقدان توجه و دقت لازم
ج - دقت بیش از اندازه به جزیی از کل
د- فقدان هماهنگی لازم در حرکات
توصیه می شود چون این کودکان با برخورداری از
هوش عادی ممکن است در یک یا چند زمینه یادگیری مانند : خواندن - نوشتن - هجی
کردن - حساب کردن - توجه کردن و .... مشکل داشته باشند توسط یک گفتار
درمان ارزیابی و درمان گردد .
علائم بالینی ناتوانی
یاد گیری
سن پیش دبستانی
- نسبت به بچه های دیگر، دیرتر صحبت می کند.
- هنگام محاوره برای یافتن کلمات صحیح ناتوان است.
- نمی تواند در یک دسته بندی خاص، کلمات را به سرعت نام ببرد.
- در قافیه ساختن مشکل دارد.
- در یادگیری الفبا، روزهای هفته، رنگ ها، شکل ها و اعداد مشکل دارد.
- فوق العاده بیقرار است و براحتی حواسش پرت می شود.
- نمی تواند از دستورات یا قواعد پیروی کند.
کودکستان تا کلاس چهارم
- در یادگیری ارتباط بین حروف و صداها کند است.
- نمی تواند صداها را با هم ترکیب کند تا کلمات را بسازد.
- اشتباهات ثابتی در خواندن و هجی کردن دارد.
- مشکلاتی در به یاد آوردن توالی ها و گفتن زمان دارد.
- در یادگیری مهارت های جدید کند است.
- در برنامه ریزی مشکل دارد.
●کلاس پنجم تا سوم راهنمایی
- در یادگیری پیشوندها، پسوندها، ریشه کلمات و سایر روش های خواندن کند است.
- از خواندن با صدای بلند پرهیز می کند.
- در ریاضیات با مسأله های نوشتنی مشکل دارد.
- در قسمت واحدی از یک متن نوشته شده یک کلمه را به صورت های مختلفی هجی می کند.
- از تکالیف خواندنی و نوشتنی پرهیز می کند.
- در به یادآوری و درک آنچه خوانده است، مشکلاتی دارد.
- کارها را به کندی انجام می دهد.
- مشکلاتی در درک، یا تعمیم دادن مفاهیم دارد.
- دستورات و اطلاعات را اشتباه می خواند
درمان:
رفتاردرمانی
روان درمانی
کاردرمانی ذهنی
گفتار درمانی و یکپارچه سازی حسی
فعالیتهای درمانی بکاررفته:
بیو فیدبک
تحریکات وستیبولار
تحریکات حسی (سطحی، فشاری، عمقی) در اندامها و بدن
تقویت مهارتهای ادراکی-حرکتی
تقویت مهارتهای ارتباطی (کلامی و غیرکلامی)
تقویت مهارتهای خودیاری
تقویت مهارتهای شناختی و ترسیمی
